¿Qué merece el esfuerzo de un alumno y cómo le enseña la escuela a descubrirlo?

Llevo tiempo intentando entender qué ayuda a un alumno a avanzar cuando aprender empieza a costarle. La pregunta vuelve cuando escucho a profesores que terminan la semana con asuntos pendientes y apenas han tenido tiempo para pensar qué le pasa a un grupo. También cuando alguien que dirige un centro me habla de la soledad con la que toma decisiones que afectan a muchas personas. Son conversaciones distintas, pero juntas me hacen pensar en cuánto tiempo tenemos para prestar atención a lo que está ocurriendo.

La inteligencia artificial ha hecho más visible esa pregunta para mí. Puede ayudarnos a preparar materiales o a ensayar otra manera de explicar algo. Me pregunto también hasta qué punto el cansancio influye en cómo recurrimos a ella al preparar una clase. ¿Qué trabajo nos alivia y para qué recuperamos ese tiempo? En TALIS 2024, el 64 % del profesorado de primera etapa de Secundaria encuestado en España indicó que el exceso de trabajo administrativo le generaba bastante o mucho estrés. Ese dato recoge una percepción de los docentes. Mi pregunta sobre la IA nace al pensar qué hacemos con el tiempo y la atención que nos quedan. ^[1]

Lo que merece ser aprendido

La filosofía de la educación me ayuda a precisar qué esperamos que suceda cuando un joven va al colegio. En un artículo de 2009, Gert Biesta distingue tres funciones de la educación. La cualificación aporta conocimientos y capacidades. La socialización nos introduce en prácticas y tradiciones compartidas. La subjetivación tiene que ver con la posibilidad de pensar y actuar con autonomía dentro de ese mundo compartido. ^[2] Esa distinción importa cuando decidimos qué cuenta como un buen resultado. Un alumno puede cumplir con todas sus entregas y seguir dependiendo de que alguien le diga qué pensar sobre lo que ha leído. También puede aprender a discrepar con razones gracias al conocimiento que le ha dado una asignatura.

Hay aprendizajes cuyo valor se descubre después de haberles dedicado tiempo. Antes de comprender un texto difícil es fácil pensar que daba igual leerlo entero. Una vez comprendido, quizá seamos capaces de reconocer una contradicción que antes nos pasaba inadvertida. Me parece que ahí hay una razón para pedir esfuerzo: el alumno puede llegar a hacer algo que hoy todavía le cuesta imaginar.

En la tradición cristiana encuentro una forma de llevar esta pregunta más lejos. Ante la UNESCO, en 1980, san Juan Pablo II habló de educar para «ser» más y vinculó ese crecimiento a la capacidad de vivir con los demás y para ellos. En septiembre de 2026, en esa misma sede, León XIV retomó expresamente aquel discurso y sostuvo que la educación también debe abordar la cuestión del sentido. ^{[3] [4]} Leído desde la escuela, ese diálogo me lleva a preguntarme qué puede hacer un joven con lo que ha aprendido y a quién puede servirle que él lo sepa hacer.

En Diseñar nuevos mapas de esperanza, la carta apostólica con motivo del 60.º aniversario de Gravissimum educationis, León XIV pide que la tecnología esté al servicio de la persona y enriquezca el aprendizaje. Entre las experiencias que dan a la educación su carácter humano incluye la alegría de descubrir y la posibilidad de aprender del error. ^[5] Días después, en el encuentro con los educadores del Jubileo del Mundo Educativo, habló del cansancio y la sobrecarga burocrática de quienes enseñan, y presentó la búsqueda de la verdad como un esfuerzo compartido entre maestros y alumnos. ^[6] Al leerlo vuelvo a la cuestión del tiempo. Si una herramienta me ahorra parte de la preparación, ¿puedo dedicar ese tiempo a entender cómo ha razonado un alumno y a ayudarle a volver sobre su trabajo?

El mundo que cada alumno trae consigo

La mirada antropológica me lleva a preguntarme quién es ese alumno, en qué mundo vive y qué entiende por una vida que valga la pena. Cada joven llega con vínculos, experiencias y maneras de entender lo que cuenta como éxito o responsabilidad. La síntesis How People Learn II explica cómo el aprendizaje está ligado a los contextos culturales y a las experiencias previas. ^[7] Para la escuela eso plantea una tarea exigente: conocer el punto de partida de cada alumno y ofrecerle acceso a saberes que amplíen su mundo.

En el cuestionario de 2017 del European Values Study se pedía a los adultos que eligieran hasta cinco cualidades que les parecía deseable que los niños aprendieran en casa. La lista incluía el sentido de la responsabilidad, la independencia, la determinación y la perseverancia, y la tolerancia y el respeto hacia los demás. ^[8] Me interesa mirar qué lugar concedemos a cada una y cómo reaccionamos cuando se ponen en juego. Si queremos que un joven piense por su cuenta, ¿cómo recibimos una conclusión distinta de la nuestra cuando se ha tomado el trabajo de justificarla?

A los adolescentes les haría una pregunta distinta.

¿En qué cosas estás dispuesto a esforzarte durante mucho tiempo y qué hace que ese esfuerzo tenga sentido para ti?

Me gustaría escuchar sus respuestas antes de aventurar una explicación sobre el valor que dan al esfuerzo. Quizá nos hablen de la satisfacción de dominar algo, de un compromiso con otros o de una meta que han elegido. Me interesaría saber también qué ocurre cuando ese empeño decae y qué les ayuda a retomarlo.

Lo que ocurre después de equivocarse

La didáctica empieza a concretar esas preguntas. En el prólogo de su Didáctica magna, Comenio propuso un arte de enseñar a todos y defendió una enseñanza que aspiraba al conocimiento profundo. ^[9] Hoy, esa aspiración me lleva a decisiones muy concretas sobre qué conviene enseñar primero para que un grupo entienda una idea y cuánta ayuda necesita antes de intentar resolver algo por su cuenta. Para tomar esas decisiones hay que conocer bien la materia y prestar atención a cómo la está entendiendo quien aprende.

Si queremos enseñar perseverancia, importa qué sucede después de un primer intento fallido. Una corrección puede señalar dónde se ha torcido el razonamiento. Su valor educativo depende también de que el alumno tenga ocasión de usarla, probar de nuevo y comprobar qué ha cambiado. La guía de la Education Endowment Foundation sobre retroalimentación insiste precisamente en planificar cómo podrá el alumnado aprovechar las indicaciones que recibe. ^[10] Esa segunda oportunidad requiere tiempo para el alumno y criterio profesional para quien le orienta.

Ahí entra el equipo directivo. Cuando organiza los horarios, decide qué tareas administrativas son necesarias y reserva tiempo para que el profesorado examine el trabajo de sus alumnos, está tomando decisiones pedagógicas. Y cuando un profesor exige que se revise un razonamiento y ofrece una ayuda proporcionada, ejerce una autoridad que el alumno puede comprender: su profesor sabe qué le está pidiendo, puede explicarle por qué y le orienta hasta que puede continuar solo.

Me gustaría que, al terminar la escuela, un joven pudiera señalar algo que al principio le parecía ajeno o demasiado difícil y que ahora forma parte de lo que sabe hacer, de cómo piensa o de cómo vive con los demás. Su respuesta nos diría mucho sobre lo que la escuela le ha ayudado a descubrir. También nos daría un criterio para decidir qué tiempo merece la pena proteger dentro de un colegio.